La hipótesis colapso lo cambia todo: educación ecosocial y diseño ecosistémico de otra escuela
Introducción: En este texto asumimos la hipótesis colapso como una conjetura informada, razonada y razonable, que nos advierte acerca de las graves consecuencias que una forma de producción y consumo desbocado ha tenido y tendrá para los equilibrios sistémicos en la delicada biosfera planetaria. La frágil trama de la vida (Capra, 1998) está en grave peligro. Se han puesto en marcha dinámicas destructivas ya irreversibles, umbrales ya traspasados y cadenas de acciones y retroacciones con imprevisibles efectos que dibujan escenarios trágicos para todos los seres vivientes. El caos climático es incuestionable, la disminución de la biodiversidad no se detiene y las contaminaciones de aire, aguas y suelos junto con la desertificación y la desforestación, avanzan en todos los lugares de la biosfera. Como toda hipótesis, la del colapso es una suposición, pero si está apoyada en cientos de investigaciones realizadas por cientos de científicos en todo el mundo podemos llamarla, sin temor a ruborizarnos, una hipótesis científica. Entendemos como base de esta hipótesis el sobrepasamiento (overshoot) ecológico de los límites planetarios y la imposibilidad, so pena de catástrofe, de un crecimiento económico infinito en una biosfera finita. Entendemos que la única racionalidad posible consiste en apostar por un horizonte de decrecimiento económico y, simultáneamente, por un crecimiento en complejidad cultural, que sostenga ideas y prácticas de transición ecosocial colectivas, aquí y ahora.
Por Adolfo Estrella
Creemos que la hipótesis colapso lo cambia todo[1] y, en particular, plantea exigencias y condicionantes a la escuela que conocemos, lo que debería llevarla a su modificación sustancial. La tarea mayor, desde nuestra perspectiva, no consiste, sólo, en ecologizar el currículo de la escuela actual. Otra escuela, organizativa, curricular y didácticamente debería emerger para responder a los nuevos escenarios y sus sufrimientos asociados. En particular, creemos que no es posible una educación ecosocial con capacidad de incidencia si no se hace desde estructuras organizadas y autoorganizadas para la inventiva y la intervención social y no sólo para la transmisión de contenidos, aunque estos sean ecológicos.
Desde nuestra perspectiva, los desafíos y tareas de la época exigen pensar, diseñar y rediseñar a la escuela[2] como sistema de acción, de acuerdo a criterios ecosistémicos (como un ecosistema observador) en un horizonte de transición ecológica. La escuela, en nuestra opinión, debe interrumpir el orden de la transmisión y el orden de la explicación y desplazarse desde las instituciones y las prácticas de la socialización hacia las de la imaginación y la creación social. Pero, para ello es necesario salir de la etapa naïf de la educación ambiental (EA)[3] dominada por la protección del medio ambiente y la toma de conciencia ambiental, y enmarcada dentro de los Objetivos del Desarrollo Sostenible. Todos ellas metas loables y necesarias, pero claramente insuficientes. Los desafíos actuales van mucho más allá de lograr que la empresa humana haga el menor daño posible, sino que deben apuntar directamente a sostener la vida, y, por lo tanto, sostener lo que es la condición de todas las vidas, es decir, la biosfera. La educación ecosocial necesaria, como todas las prácticas sociales en esta época, debería estar guiada por criterios de supervivencia, al mismo tiempo que de creación de vida. En este sentido, debería ser una práctica vitalista y biocéntrica. Y, por eso mismo, pre figurativa, es decir, debe anticiparse para intentar contrarrestar lo peor. Debería ser parte de los procesos sociales creativos para colapsar mejor (Almazán, A. et al., 2022).
Estamos en un momento histórico donde es necesaria la inventiva individual y colectiva para imaginar y diseñar modos de organización social adecuados ética, energética, cultural y relacionalmente a los nuevos escenarios. “Para adaptarnos a este extraño nuevo mundo vamos a necesitar más que informes científicos (…) vamos a necesitar ideas nuevas”, dice Roy Scranton. (Scranton, 2021). Nuestro objetivo aquí es extraer las consecuencias que la hipótesis del colapso tiene para las prácticas educativas, por lo tanto, no abundaremos más en el tema del colapso en sí mismo y remitimos al lector a la ingente bibliografía al respecto, alguna de ella incluida al final de este texto.
Historicidad de la escuela: otra escuela es necesaria para el posdesarrollo y la transición ecosocial
La educación para la transición ecológica y social no puede desentenderse de la crítica a la forma-escuela mayoritaria y su actual crisis de sentido. La forma-escuela está profundamente remecida por los cambios sociales, tecnológicos y ecológicos, pero parece no acusar recibo de los acontecimientos que la ponen en cuestión. La Sociología de la Educación nos dice que la escuela es una institución que no es ni universal ni eterna. “La universalidad y la pretendida eternidad de la escuela son algo más que una ilusión”. (Varela y Álvarez Uría, 1991). La escuela no es el resultado evolutivo, lógico y lineal de la humanidad. Mucho menos lo es la escolarización obligada y su contexto, el Estado docente. “La escuela es una construcción social producto de la modernidad occidental, que en un periodo de dos siglos logró extenderse a todo el mundo” (Pinau, 2001).
De la organización de la fábrica la escuela copió su masividad, la uniformización, la verticalidad, los mecanismos de evaluación estandarizados, el dominio del currículo externo (exógeno) sobre el interno (endógeno), entre otras muchas características. Al mismo tiempo, definió su rol como formadora de la fuerza de trabajo necesaria para la industria. El advenimiento de la sociedad digital pilló por sorpresa a la escuela que, en su conjunto, no ha sabido cómo responder a la aceleración de todos los procesos sociales de base digital, a la ampliación y disponibilidad de los contenidos pedagógicos y didácticos, al aumento de los emisores educativos y, por supuesto, a las consecuencias de la crisis medioambiental y civilizatoria en marcha.
Por lo anterior, es imprescindible pensar una escuela específicamente asociada al posdesarrollo y a la transición ecosocial en un contexto de colapso. Una escuela que anticipe escenarios, que cree comunes de pensamiento y acción, que prevea riesgos y que imagine formas de adaptación creativas. Una escuela que conozca y se vincule virtuosamente con su entorno natural y social, innove en didácticas y, sobre todo que se reconozca a sí misma como un ecosistema de acción con capacidad de modificar sus circunstancias. Otra escuela es necesaria, adecuada a los desafíos y tareas de la época.
En estos escenarios la distinción entre educación en general y educación ambiental/ecosocial pierde sentido. Toda la educación, así como toda práctica social debe, no sólo tomar en cuenta el medio ambiente, sino ser ella misma una práctica o una experiencia ecológica o medioambiental total. En este sentido nunca debería ser una práctica extraescolar. No debería haber ni una matemática, ni una ingeniería, ni una bioquímica, ni un diseño industrial, ni una clase de cocina, ni una de bordado, ni una de sociología, ni una de contabilidad…que no contenga en sí misma atributos, dimensiones, objetivos, valores, intervenciones etc. dirigidos a preservar la trama de la vida. ¿No es esto obvio? ¿En qué momento se aceptó que había contenidos ecológicos y otros que podían no serlo? ¿Qué parte de la trigonometría, del análisis financiero, de las recetas de arroces, o del diseño web pueden no apuntar a la mantención de la biosfera? Visto así, hablar de educación ambiental o incluso de educación ecosocial es un pleonasmo.
Toda actividad humana debería ser, más que sostenible ella misma, directamente sostenedora de la trama de la vida, así como en la naturaleza orgánica toda dinámica, todo proceso o ciclo apunta a la mantención del conjunto viviente a partir de la alternancia de la vida y de la muerte. Incluso, la actual transversalidad de los contenidos ecológicos en la escuela es insuficiente, pues supone que las disciplinas tienen otros objetivos distintos a estos. ¿Cuáles serían? Según nuestra propuesta una educación ecosocial en el contexto del colapso, debe abolir las fronteras entre lo ecológico y lo no ecológico, entre lo sostenible y lo no sostenible y debe ser una educación: para la “supervivencia, pre figurativa, expandida, adaptativa, comunitaria, y basada en una Pedagogía de lo Común” (Estrella, 2022)
Aporías de la Educación Ambiental
A lo largo de más de cincuenta años, la Educación Ambiental (EA) hegemónica se ha esforzado por influir en valores, pensamientos y actitudes, así como cambiar conductas en relación al medioambiente[4]. Desde diferentes enfoques y metodologías, aportando informaciones y relatos ha tratado de crear poblaciones más conscientes e informadas de los problemas ambientales, que cuiden el planeta y que entiendan su papel en la protección de la naturaleza. El supuesto de la EA es sencillo: la transmisión de valores y conocimientos ecológicos enmarcados en narrativas pedagógicas, tiene capacidad de producir actitudes y comportamientos pro-ambientales solidarios y sustentables. La visión de la EA ha sido optimista. “La EA tiene una dosis de esperanza dirigida a pensar que los grandes problemas ambientales que se plantean en los tiempos modernos tienen soluciones y que las personas pueden trabajar en la construcción de estas soluciones” (Hernández Hullate, 2016). Sin embargo, está claro que a la vista de la encrucijada ecológica y civilizatoria en la que nos encontramos ahora, esto no ha sido suficiente y que la EA junto con todas las políticas enmarcadas dentro del llamado Desarrollo Sostenible a las que ha acompañado al poco de nacer, no han logrado detener las tendencias mayores hacia un desastre evidente.
A pesar del sentido común que nos dice lo contrario, es importante, para no caer en el idealismo, desligar la educación ambiental, y cualquier educación, del cambio social directo, a partir de cambios en la cultura simbólica y de las conciencias individuales. Como afirma Jacques Ranciere “no existe evidencia de que el conocimiento de una realidad acarree el deseo de cambiarla”, (Ranciere, 2010). El pensamiento crítico, nunca, por sí mismo, ha tenido capacidad de modificar las situaciones sociales objeto de su crítica. En este caso, la relación entre conciencia ecológica por una parte y cambio social por otra, nunca son claras ni directas. Tener conciencia de los problemas ambientales no garantiza participar en su solución. En este bloqueo de la acción confluyen “la incapacidad de conocer y el deseo de ignorar” (ibíd.). Toda acción educativa se enfrenta a la ignorancia y a la negación del conocimiento.
Además, el actual sistema educativo, donde se inserta la mayoría de la EA, es un sistema distribuido, fragmentado, que difumina información de arriba hacia abajo, dentro de un esquema jerarquizado uno a muchos. Y está sostenido por el supuesto de que los cambios sociales son el efecto aditivo de cambios individuales en la conciencia de las personas y que, por tanto, la suma de individuos concienciados convertidos en agentes de cambio dará lugar a una sociedad más responsable con el medioambiente. Esto es erróneo. Las sociedades son emergentes sistémicos, es decir, resultado de vastas cadenas de causas y efectos de individuos organizados y articulados en dinámicas de interacción largo plazo. Lo social nunca se puede reducir a una suma de conciencias individuales. La organización social de las conciencias y saberes en sistemas de acción colectivos es lo que puede cambiar las realidades sociales. La EA puede producir individuos informados y concienciados pero desprovistos de proyectos comunes y, por lo tanto, incapaces o débiles para cambiar sus circunstancias. Lo que cambia las realidades sociales, desde los espacios menores a los mayores, de lo micro a lo macro, son los sistemas de acción enmarcados en proyectos comunes, no los agregados simples de individuos o ideas.
Desplazamiento desde el currículo hacia la organización social de la escuela: desobediencias pedagógicas
Pensamos que las urgencias de los tiempos actuales exigen desplazar la mirada y las prácticas educativas, desde los contenidos curriculares hacia el diseño y rediseño, total o parcial, de la institución y la organización social llamada escuela[5]. Ni la educación ambiental clásica ni sus variadas reformulaciones como educación ecosocial, puede limitarse a la modificación del currículo, introduciendo sólo nuevos contenidos o nuevas didácticas dentro de la forma-escuela tradicional. No puede limitarse a agregar información nueva a la estructura organizativa de siempre.
Sostenemos que la educación necesaria y adecuada a la hipótesis colapso es diferente, en esencia y consecuencias, a la Educación Ambiental (EA) al uso, e incluso con relación a la emergente Educación Ecosocial. Creemos que es necesario alejarse con premura de la educación que ha sido colonizada por la ideología del desarrollo sostenible, pero también de la actual organización escolar hegemónica que la sustenta. Es decir, desplazarse, sin olvidarlo por supuesto, desde el currículo como lugar preferente de intervención educativa hacia los contextos de interacción social donde se desarrolla: la escuela y el aula. Nuevos contenidos en nuevos continentes. Los cambios necesarios son, simultáneamente, organizativos y de currículo, es decir, tanto de la estructura como de la interacción social en la escuela (estructura y organigrama); tanto de los contenidos a poner en común (información) como de los modos de hacerlo (didáctica). Contamos con buenas y variadas reflexiones y propuestas curriculares, dentro y fuera de la educación formal, que debemos tener siempre como referencia (Assourdarian, 2017; FUHEM, 2021; Asociación Vespera de Nada, 2019; Gutiérrez, 2022; etc.), pero creemos que la balanza ahora debe inclinarse ahora hacia al diseño y rediseño del continente escolar más que hacia los contenidos curriculares.
Sabemos las dificultades que tiene la modificación de la estructura escolar, en particular la encuadrada en la llamada educación formal, que en todos los países está, en mayor o menor grado, estandarizada por alguna institución estatal que proporciona tanto los contenidos curriculares como el organigrama de los centros escolares. Pero también sabemos que la historia de la educación es una concatenación de insatisfacciones y disidencias frente a la educación formal. Estas desobediencias pedagógicas han implicado siempre, a la vez, cambios curriculares, cambios organizativos y cambios didácticos.
Durante el siglo recién pasado en todas partes brotaron escuelas nuevas, activas, libres, populares, movimientos de Renovación Pedagógica, entre otras propuestas. Sin embargo, estas iniciativas o se quedaron en los márgenes testimoniales o han sido absorbidas por el modelo de escuela dominante. Ferrer y Guardia, Freinet, Decroly, Montessori, Goodman, Neill, Freire… fueron algunos de sus exponentes más visibles. Y en todos estos casos el cambio de los contenidos curriculares se desarrolló simultáneamente con el cambio de las formas de organización de la escuela. Nuevos contenidos en nuevas formas de organización escolar. Los contenidos fueron un emergente de su identidad y de su proyecto y viceversa. Se modificó el espacio de la escuela, la organización de las aulas, se abrió la escuela hacia el exterior, se incorporaron talleres y huertos, etc. Se rediseñaron también los roles sociales y pedagógicos, así como las estructuras y jerarquías funcionales. Nunca fue sólo una modificación del currículo. Se trató siempre, al mismo tiempo, de innovaciones organizativas, curriculares y didácticas. Celestine Freinet, (Freinet, 2008) por ejemplo, puso en práctica los paseos escolares, el intercambio epistolar y de objetos con otras escuelas, la escritura libre, eliminó las tarimas y la lección frontal, entre otras innovaciones. Todo eso implicó diseño y rediseño de la organización física y relacional de la escuela: se inventó otra escuela, no solamente se incorporaron nuevos currículos.
Crítica al orden de la transmisión y al orden de la explicación: currículo exógeno y currículo endógeno
Los espacios pedagógicos tradicionales y mayoritarios no están diseñados para recoger el talento social. Hay capacidades y saberes ausentes en la sociedad, en la escuela y en el aula. Estas dos últimas están pensadas para inyectar conocimientos, codificados, de arriba-abajo, desde la cúpula a la base de la pirámide pedagógica. Son espacios que existen a partir del axioma de la diferencia entre la ignorancia del alumno y el saber del maestro, transformada en una distancia, medible, que la acción pedagógica debe salvar. Son espacios de reproducción no de producción de saberes.
El orden de la transmisión en la escuela actual se basa en la inyección de información desde la cúpula educativa hacia la base de la pirámide. En la mayoría de los casos, lo que se inyecta desde arriba es el currículo exógeno, es decir, los conocimientos codificados y estandarizados que provienen de las instituciones educativas estatales, en desmedro de los currículos endógenos, es decir, los diseñados partir de las experiencias y proyectos de los propios centros educativos.
Ya sea dentro del aula o desde el exterior de la escuela o del propio sistema educativo, siempre hay un saber que debe ser transmitido, puesto a circular, y reproducido, es decir, repetido, con la mayor fidelidad posible. De eso se encargan las pruebas estandarizadas: de confirmar la equivalencia entre los mensajes emitidos y los mensajes recibidos y, presuntamente, asimilados. El orden de la transmisión se puede graficar como un embudo donde a medida que se desciende se reducen los sentidos porque aumentan las codificaciones y, por lo tanto, se reduce la complejidad y la riqueza del mundo.
El orden de la transmisión entiende a la escuela como una organización socializadora en la vieja tradición de Durkheim[6]. Este es el sentido común sociológico y pedagógico. Nosotros, por el contrario, creemos que en la actualidad hay que favorecer el desplazamiento de la escuela desde las instituciones y las prácticas de la socialización hacia los espacios de la creación social; desde las instituciones y prácticas de la reproducción hacia los de la producción de pensamiento y de la inventiva colectiva. “Creo que la escuela sólo tiene un sentido pedagógico si produce pensamiento” (Lewkowics, 2018).
El orden de la transmisión es un orden piramidal en su estructura de roles, pero simétrico en el flujo de información: lo que se introduce en el sistema debe ser igual a lo que sale. No hay aquí proceso de transformación ni de creación, es decir, no hay aparición de lo nuevo (Lazzarato, 2018), principalmente porque hay una limitación voluntaria de las interacciones entre sus elementos componentes, en particular las interacciones horizontales entre los alumnos. Es una dinámica de re-producción y repetición donde no hay interpretación, que es lo que permite la transformación de la información en sentido.
El orden de la explicación complementa al orden de la transmisión y despliega (explicar es desplegar) una cadena de re-ordenamientos de los textos y discursos pedagógicos dentro de un diseño piramidal, entre el polo emisor y el polo receptor. El orden de la explicación señala que, en cada eslabón de la cadena jerárquica pedagógica, alguien despliega un supuesto nuevo saber sobre la cosa tratada: alguien replica, explica y, eventualmente, complica, lo transmitido. El contenido original se dispersa en maneras o modos aparentemente novedosos de decir lo mismo, de re-producir lo mismo. Jaqcues Ranciere, en El Maestro Ignorante, caracteriza con precisión este orden explicador, de acuerdo a la concepción de Joseph Jacotot: “Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espíritus ignorantes, maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos” (Ranciere, 2014).
Las ideas de transmisión y su complemento, la explicación, han organizado las estructuras y roles de la forma-escuela y han creado su normalidad. Nada más natural y razonable que ver a la escuela como un espacio donde hay un traspaso o una extensión de lo sabido que se explica, es decir, que se despliega, sobre lo no sabido. Ambos órdenes se refuerzan mutuamente y condenan al aula a ser una realidad pasiva y funcional, una pieza menor y final, dentro de una cadena de transferencia de información jerárquica evaluable desde criterios de eficacia externos a su propio devenir y experiencia.
La escuela como sistema de acción no trivial y abierto al sentido
En cibernética se entiende por sistemas triviales a sistemas muy predecibles, que responden con un mismo output cuando reciben el input, es decir, no cambian su conducta con la experiencia. Funcionan con independencia de su propia historia. No hay creación interna. Los sistemas no triviales, por el contrario, son sistemas poco predecibles, responden con un output diferente cuando reciben el input, es decir, cambian su conducta con la experiencia. Son sistemas dependientes de su propia historia. Son sistemas creadores.
La escuela mayoritaria actual es un sistema trivial. Desde nuestra perspectiva, la escuela debe ser modificada y transitar hasta convertirse en un dispositivo no trivial, es decir, en un ecosistema que observa, investiga, experimenta, crea, colabora, interviene y aprende en y de su realidad social y natural (ver infra). Estos son principios de diseño generales que proponemos para organizar el diseño ecosistémico de los centros educativos de cualquier tipo. Una visión ecosistémica concibe al aula y a la escuela como sistemas informacionalmente abiertos, capaces de influir y ser influidos por el entorno. “Estos sistemas, por decirlo de alguna forma, interpretan el mundo (…) y reaccionan conforme a esa interpretación” (Luhmann, 1996). La interpretación se opone a los saberes codificados, a las visiones únicas y sólidas acerca de objetos, sujetos y acontecimientos.
Se trata de apostar por la transformación de la escuela en un ecosistema autoorganizado, capaz de generar sus propios saberes, de compartirlos y ponerlos en práctica. La Educación Ecosocial podrá producir transformaciones duraderas sólo cuando la escuela sea, organizativamente, un sistema de acción autónomo, no trivial, es decir, cuando deje de ser un lugar pasivo de transferencia y explicación de información, aunque esta sea ecológica y bienintencionada.
Metabolismo social de la escuela
Un concepto íntimamente relacionado con el de ecosistema es el de metabolismo social que trata de las relaciones de intercambio entre las sociedades y la naturaleza. El concepto de metabolismo social “surgió como analogía de la noción biológica de metabolismo, dado que las relaciones que los seres humanos establecen con la naturaleza son siempre dobles: individuales o biológicas y colectivas o sociales” (Infante-Amate, 2017).
El proceso metabólico incluye “cinco fenómenos: la apropiación, la transformación, la circulación, el consumo y la excreción de materiales, energías e información. Los análisis del metabolismo social en comunidades han permitido revelar “de manera integrada las articulaciones que existen entre los intercambios ecológicos y los intercambios económicos en territorios concretos” (ibíd.) El concepto de metabolismo social es particularmente útil como recurso pedagógico para estimular la autobservación del ecosistema-escuela, inserto en ambientes naturales y sociales con los cuales mantiene relaciones de intercambio tangibles e intangibles, de materiales, energías e información dentro de contextos institucionales y culturales que los condicionan. Hacer explícitos esos flujos pone de manifiesto para alumnos y docentes el lugar de la escuela en el mundo natural y social y, por lo tanto, sus dependencias y ecodependencias.
Principios y tareas para el diseño y rediseño ecosistémico de la escuela
Los siguientes son ocho principios de diseño generales que proponemos para organizar la configuración ecosistémica de los centros educativos de cualquier tipo. El concepto matriz es el de ecosistema observador y auto observador. De cada uno de estos principios se pueden derivar consecuencias y orientaciones didácticas (didácticas de observación, didácticas de creación etc.) que desarrollaremos en otros textos.
1. La escuela como ecosistema
Definiciones de ecosistema social hay muchas aquí lo entenderemos como una comunidad humana inserta en un entorno físico, biológico y social sobre el cual influye y del cual depende a través de su metabolismo natural y social, es decir, a través del intercambio de materiales, energía e información. Concebir a la escuela como un ecosistema cumple una doble función: en primer lugar, entrega criterios para el diseño de la propia escuela como realidad física sostenible optimizando su metabolismo a través de consideraciones de precaución y cuidado ecológico como el ahorro energético, el reciclaje, la reducción de la contaminación y muchos otros. En segundo lugar, estas prácticas tienen efectos pedagógicos ya sea considerándolos como contenidos propios de la escuela y del aula, enriqueciendo su currículo endógeno, o porque estas formas de cuidado son educativas en sí mismas para quienes participan en ellas.
En nuestros talleres de formación insistimos en que la consideración como ecosistema, además aporta un criterio de identidad, de pertenencia y de proyecto. Es decir, no se trata sólo de aprender a pensar de forma sistémica que ya se ha convertido en un sentido común pedagógico. Significa que la escuela, su organización interna y los vínculos con el entorno, sus variados metabolismos etc. deben ser repensados, diseñados y re-diseñados como un ecosistema activo que albergue y enseñe prácticas de supervivencia colectiva en un horizonte de transición ecosocial. Los conocimientos, habilidades, capacidades, competencias… deben adquirir sentido dentro de proyectos de acción desarrollados a partir del proyecto mayor que es la propia escuela considera como un ecosistema observador y auto observador, con capacidad de intervenir en sus realidades internas y externas.
Una escuela y aula las entenderemos en un sentido amplio, como cualquier lugar donde unos sujetos se reúnan para, a través de la interacción horizontal, proporcional y simétrica, vivir experiencias de aprendizaje y creación colectiva. Las plazas, los lugares de trabajo, las asociaciones de vecinos, las instituciones educativas, los laboratorios ciudadanos, los talleres comunitarios, los bosques, los desiertos, los huertos urbanos y rurales, los talleres de oficios, los sindicatos, las casas, los patios, los comedores solidarios… todos son lugares, aulas y escuelas ecosistémicas posibles.
2. Observación
La observación es la capacidad que tiene un sistema de trazar distinciones en su entorno. Es lo que permite que pueda diferenciar los sistemas y subsistemas con los que interactúa, clasificándolos, jerarquizándolos y tomando decisiones a partir de esas distinciones. La observación es una acción multidimensional, una operación de conocimiento, que no se reduce a una observación visual. Es una operación perceptiva, reflexiva y sensitiva y, por lo tanto, intervienen en ella todos los sentidos: es también olfativa, auditiva, gustativa y táctil. Tampoco se restringe a una acción individual: incluye la interacción entre actores que crean comunes de observación.
La observación es una operación de conocimiento que enriquece nuestra comprensión del mundo, pues se dirige a considerarlo en toda la complejidad de sus interacciones. La escuela ecosistémica que propugnamos, es una escuela observadora: recoge información, la analiza e interpreta colectivamente y actúa en consecuencia. El currículo aquí nace de esas operaciones de observación (currículo endógeno), no viene desde fuera de la experiencia (currículo exógeno). Incluye la hetero observación, es decir la observación del entorno y la autobservación, que incluye la propia observación del sistema-escuela. La escuela ecosistémica se observa a sí misma inserta en su entorno, analiza su metabolismo social y, por lo tanto, sus dependencias y ecodependencias y aprende de sí misma. Y también observa a la observación de los otros, esto quiere decir que es un sistema de observación de segundo orden[7] lo que le permite ampliar el rango de perspectivas posibles para entender el mundo.
3. Creación
Crear es hacer emerger algo nuevo. La creación surge como resultado de las contingencias y el azar en medio de las repeticiones y redundancias. La escuela de la transmisión y la explicación proscribe la creación la imaginación y, por el contrario, fomenta la rutina, aunque discursivamente insiste en la creatividad. Ninguna forma organizativa puede garantizar la inventiva, pero hay algunas que crean contextos más favorables que otros. La verticalidad y la trivialidad son enemigas de la imaginación y la inventiva. La creación se relaciona con la capacidad de imaginar escenarios y diseñar soluciones a problemas que afectan directamente a los participantes de la escuela. La creación siempre es situada. En este sentido, tiene prácticas prefigurativas, de anticipación frente a los problemas ambientales en sus vertientes climáticas, energéticas, contaminantes etc. que se relacionan con el ecosistema escuela en sus particularidades.
4. Experimentación
Experimentar tiene un doble significado. Es “percibir algo por la propia experiencia”, es decir, vivirlo de acuerdo a los propios recursos sensitivos y cognitivos. Es vivir los fenómenos directamente, sin mediaciones o atenuaciones. Pero también es proponer ideas y comprobar su validez. Es aventurarse a decir cosas acerca del mundo y verificar su adecuación. Eso exige argumentar, entregar razones que avalen lo dicho. La experimentación no se desarrolla en el vacío: puede basarse en intuiciones o sensaciones, pero siempre enmarcadas dentro de algunas premisas e hipótesis de causalidad, de correlaciones, de secuencias plausibles etc. Una escuela ecosistémica es siempre una escuela que experimenta, es decir, que vive intensamente lo que hace, que prueba, ensaya y, por lo tanto, arriesga y entiende los errores como parte del proceso de aprendizaje.
5. Investigación
Investigar es hacerle preguntas a la realidad y tratar de responderlas. Investigar es buscar vestigios, seguir huellas, leer señales que permiten expandir el pensamiento y el conocimiento de algún aspecto de la realidad. Investigar es seguir caminos que se adentran por territorios desconocidos. Es tarea de exploradores y descubridores. La investigación es una actividad de búsqueda, una intensificación de la observación, que incluso está dispuesta a encontrar y valorar algo que no se buscaba, algo que azarosamente se ha encontrado en el camino. Sin embargo, la investigación no es una tarea realizada a ciegas, sino que, tal como sucede con la experimentación, está guiada por hipótesis e intuiciones que perfilan un proyecto cognitivo y sensitivo coherente. Una escuela ecosistémica que investiga busca, y eventualmente encuentra, orienta su práctica para responder sus propias preguntas de indagación. Inquiere en su contexto, desde su situación, desde sus experiencias y vivencias. Ella misma y su entorno son objetos de investigación.
6. Colaboración
La colaboración no se restringe la división del trabajo. Tiene, a la vez, un componente técnico y un componente ético. Sin el componente ético la colaboración no es más que un ajuste conductual mutuo dentro de una estructura fraccionada por la división del trabajo. La buena colaboración requiere de la horizontalidad y de la grupalidad. Necesita de la nosotridad (Lenkersdorf, 2005). La escuela hegemónica incluye retóricamente la colaboración, así como incluye el pensamiento crítico y el pensamiento sistémico pero no los pone en práctica. La grupalidad y sus dimensiones asociadas, interacción y horizontalidad, proporcionalidad y reciprocidad, incomodan al aula jerarquizada. El aula tradicional se inscribe en un proyecto explícito de reducción de la grupalidad y de la interacción horizontal, incluso aunque desde hace algunos años se hable hasta el hartazgo de cooperación, de colaboración, del trabajo en equipo etc. Desde la práctica del aula tradicional hay una voluntad constante de impedir la grupalidad y la consolidación de una identidad colectiva actuante; desde la permanente prohibición de los contactos entre alumnos, la clasificación y jerarquización de acuerdo a notas, el agrupamiento por filas dentro del aula, los imperativos del silencio… todo esto configura un escenario agresivo para la grupalidad, la cooperación y la confianza.
7. Intervención
Intervenir es modificar una realidad. La escuela ecosistémica interviene en el entorno natural y social participa de las dinámicas del entorno, no es ajena ellos, no está aislada, sino que comparte el devenir de su entorno donde se incluyen sus problemas ecológicos. Las actividades de observación, experimentación e investigación principalmente le habrán provisto un mejor conocimiento del entorno y las de creación le ayudarán a encontrar respuestas y soluciones a los desafíos hallados. La intervención condensa la identidad de la escuela como sistema de acción, es decir una organización activa que no se limita a transferir información, sino que a través de las actividades de reflexión y pensamiento anteriores contribuye a modificar sus circunstancias.
8. Aprendizaje
Desde una Pedagogía de lo Común el aprendizaje no es el punto de partida de la educación, sino el punto de llegada. Es el resultado o efecto de haber realizado buenas prácticas de observación, creación, experimentación, investigación, colaboración e intervención. Y nos referimos al aprendizaje como “construcción de un saber con convicciones propias” (López-Petit, 2011) no como repetición y evaluación trivial. Nos referimos al buen aprendizaje, el adecuado, el que tiene sentido porque concierne e involucra a quienes participan en sus dinámicas, el que emerge del pensamiento. Toda pedagogía debe aspirar a remecer y a desequilibrar al aprendiz favoreciendo el pensamiento no la repetición de lo dado. Todas estas actividades que culminan en el aprendizaje, si son convenientemente atesorados, forman parte de la memoria y la identidad de la escuela y sostienen su diferencia en el mundo.
Para nosotros el aprendizaje es el resultado de cadenas contingentes de procesos de observación circulares y retroactivos, es decir, situaciones donde los efectos vuelven sobre las causas. Las dinámicas de aprendizaje son sistémicas; es el sistema (sistema-aula y sistema-escuela) el que aprende como resultado de las cadenas de observación estimuladas, orientadas y asistidas por la función docente. El aprendizaje individual es el efecto del aprendizaje colectivo y viceversa. Observamos con los otros, observamos las observaciones de los otros y observamos para los otros[8]. La aprehensión de la realidad o de las realidades, núcleo del aprendizaje, es el efecto de una interrelación compleja de actos de observación espontáneos y/o guiados o asistidos por la función docente dentro de procesos conversacionales situados.
Conclusiones
Sabemos de las dificultades y de las resistencias que esta propuesta puede provocar. Pero cambiar la educación y la escuela es tan difícil o utópico como cambiar las economías, los sistemas de transporte, los diseños urbanos, las formas de vida colectiva, las expectativas culturales, los tipos de energía, los valores sociales, los hábitos de consumo, las formas de producción y distribución de alimentos…es decir, la mayoría de las formas de vida actuales, para adecuarlas a escenarios de transición.
Nos gustaría que fuera entendida como una propuesta de innovación pedagógica en sintonía con los escenarios del desastre y una reflexión acerca de sus exigencias. Es altamente probable que se produzca una desescolarización obligada, así como un decrecimiento obligado, puesto que “el sistema educativo y el panorama laboral propios de la era sin petróleo no son sostenibles ni tampoco apropiados para el mundo radicalmente diferente a la que nos aboca el obligado descenso energético” (Asociación Véspera de Nada, 2019). Esto implica trabajar tanto en el interior como en los exteriores del sistema educativo formal actual, dentro de un modelo de educación transfronteriza o “expandida”, es decir, aquella que “puede suceder en cualquier momento y en cualquier lugar” (Díaz et al., 2012).
La hipótesis colapso exige incrementar la imaginación educativa en sus componentes pedagógicos y didácticos, pero, sobre todo, organizacionales. Los condicionantes derivados de esta hipótesis implican una profunda transformación de la forma-escuela en todas sus dimensiones, no sólo la curricular. Y por supuesto, exige ampliar el sujeto de la educación ecosocial que deja de ser la población en edad escolar para ampliarse a todas las poblaciones en todas sus diversidades. Eso exige la inventiva de otras formas educativas que trasciendan la forma-escuela que conocemos y que funcionen, como interfaces entre diferentes modos de enseñanza-aprendizaje: comunitarios, intergeneracionales, multidisciplinarios etc. Mucho queda por hacer en este campo.
Bibliografía
▪ Almazán, A. et al. (2022). Alternativas ecosociales para colapsar mejor. Ecologistas en Accción. Madrid
▪ Arias Ortega, M. A (2013). La construcción del campo de la educación ambiental: análisis, biografías y futuros posibles. XII Congreso nacional de investigación educativa. México.
▪ Arnold, M y Osorio, F. (1998). «Introducción a los conceptos básicos de la teoría general de sistemas«. Cinta de Moebio 3: 40-49.
▪ Asociación Véspera de nada (2019). Guía para el descenso energético. Preparando el futuro después del petróleo. Ediciones del Genal. Málaga.
▪ Assadourain, Erik et al. (2017). Educación Ecosocial. Cómo educar frente a la crisis ecológica. FUHEM Ecosocial. Icaria Editorial. Barcelona.
▪ Calvo, L. y Nardo, N. «Entrevista a Ignacio Lewkowicz«. Lobo Suelto.
▪ Capra, F. (1998). La trama de la vida. Anagrama. Barcelona.
▪ Díaz, Rubén et al. (2012). Educación Expandida. ZEMOS98. Madrid.
▪ Duschatzky, S y Sztulwark, D. (2011) Imágenes de lo no escolar. En la escuela y más allá. Paidós. Buenos Aires
▪ Estrella Cabrera, A. (2018) «¿Qué es la Pedagogía de lo Común?» Revista Innovamos.
▪ Estrella Cabrera, A (2022). «Educación social prefigurativa (frente al colapso ecológico y civilizatorio)«. Revista 15/15\15.
▪ Freinet, C. (2008). Técnicas Freinet de la escuela moderna. Siglo XXI. México.
▪ García Díaz, E. et al. (2019). «Más allá de la sostenibilidad: por una Educación Ambiental que incremente la resiliencia de la población ante el decrecimiento». Revista de educación ambiental y sostenibilidad. Universidad de Cádiz 1 (1), 1101 (2019). España
▪ Gutiérrez Bastida, J.M. (2019). 50 años de educación ambiental: un balance incompleto hacia la educación ecosocial en el Antropoceno.
▪ Gutiérrez Bastida, J.M. (2022). Competencia ecosocial. Crisis global, transición ecosocial y educación. Bubok Publishing S.L. España.
▪ Hernández Ullate (2016). «Desafíos actuales de la educación ambiental en el desarrollo de una cultura ambiental: el caso del acceso al agua potable como derecho humano». Revista Sustentabilidad(es) vol 7 (13): (96 – 114). Santiago de Chile.
▪ Hickel, J. (2023). Menos, es más. Cómo el decrecimiento salvará al mundo. Capitán Swing. Madrid.
▪ Infante Amate, J. et al. (2017). «El metabolismo social. Historia, métodos y principales aportaciones«. Revista Iberoamerica de Economía Ecológica.
▪ Klein, N. (2015). Esto lo cambia todo. El capitalismo contra el clima. Paidós. Buenos Aires
▪ Lazzarato, M. (2018). Potencias de la invención. Cactus. Buenos Aires.
▪ Lenkersdorf, Carlos. (2005). Filosofar en clave tojolabal. Porrúa. México.
▪ Luhman, N. (1996). Introducción a la teoría de sistemas. Antrhropos. México.
▪ Pinau, P. et al. (2001) La escuela como máquina de educar. Paidós Ibérica. Buenos Aires.
▪ Rancière, J.(2010). El espectador emancipado
▪ Rancière, J.(2014). El maestro ignorante. Libros del Zorzal/Hueders Educación. Santiago de Chile.
▪ Scranton, R. (2021). Aprendiendo a vivir y morir en el Antropoceno. Errata Naturae. Madrid.
▪ Taibo, C. (2020). Colapso. Capitalismo terminal, transición ecosocial, ecofascismo. Libros de La Catarata. Madrid.
▪ Varela J. y Álvarez-Uría (1991). Arqueología en la escuela. La Piqueta. Madrid
▪ Wallace-Wells, D. (2019). El planeta inhóspito. Debate. Madrid
Notas
[1] “La hipótesis colapso lo cambia todo”, decimos, reciclando el título del libro de Noemi Klein (Klein, 2015), aunque no compartamos, necesariamente, todas las conclusiones de sus análisis.
[2] Entenderemos escuela en un sentido amplio, incluyendo todas las formas educativas escolares, universitarias, humanísticas, científicas, técnicas, profesionales etc.
[3] Utilizaremos el término educación ambiental (EA) en un sentido también amplio a sabiendas que este está siendo reformulado desde varias propuestas pedagógicas. «Actualmente cualquier educador/a ambiental se encuentra con una gran diversidad de perspectivas dentro del ámbito de la EA: educación para el desarrollo sostenible (EDS), educación para la sostenibilidad (ES), educación ambiental crítica, educación ecosocial, educación para el buen vivir, educación en y para el decrecimiento, etc. Perspectivas que se organizan en torno a un conjunto de tópicos que actúan como elementos centrales estructuradores de cada cuerpo de conocimiento. Por ejemplo, en la EDS el concepto de sostenibilidad es un tópico organizador; en la educación ecosocial lo son las nociones de ecodependencia, interdependencia o la sostenibilidad de la vida; en la educación decrecentista los conceptos de límites biofísicos, decrecimiento y colapso» (García Díaz, E. et al., 2019).
[4] «La Educación Ambiental (EA) es un proceso de transformación de valores, de actitudes, de conocimientos y de comportamientos que permite construir una nueva cultura ambiental orientada a atender las demandas de la crisis socio-ambiental global. Hoy en día no se concibe la EA como una materia dentro del currículo de un Plan de Estudios, sino más bien se visualiza como un eje transversal, interdisciplinario e integral, que se orienta a la formación de personas conscientes de los retos que plantea la relación sociedad – ambiente. Este tipo de educación es un pilar en la construcción del conocimiento y de las capacidades en las personas que les permiten ser y hacer considerando el contexto ambiental del mundo actual.» (Hernández Ullate, 2016)
[5] Escuela y aula, en una perspectiva ecosistémica como la que desarrollaremos aquí, las entenderemos en un sentido amplio, como cualquier lugar donde unos sujetos se reúnan para, a través de la interacción horizontal, proporcional y simétrica, vivir experiencias de aprendizaje y creación colectiva. Las plazas, los lugares de trabajo, las asociaciones de vecinos, las instituciones educativas, los laboratorios ciudadanos, los talleres comunitarios, los bosques, los desiertos, los huertos urbanos y rurales, los talleres de oficios, los sindicatos, las casas, los patios, los comedores solidarios…todos son aulas y escuelas posibles.
[6] «La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquella que todavía no han alcanzado el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado” (Durkheim, 1975, p.53)
[7] “Un observador de segundo orden es un tipo de observador externo, orientado a la observación de observadores y sus respectivas observaciones. Desde su posición no sólo puede observar lo que sus observados indican y describen el qué observan, sino también, captar los esquemas de diferencias con que marcan tales observaciones y trazan sus distinciones: el cómo observan” (Arnold, 1998). La observación de segundo orden es un concepto con potentes consecuencias didácticas pues, entre otras cosas, permite conocer los esquemas de distinción, a veces convergentes, a veces divergentes que se producen en la relación docente/alumno.
[8] Esto es una modificación del enunciado básico de una Pedagogía de lo Común: “Aprendemos con los otros, de los otros y para los otros”. Se pone así en evidencia la equivalencia entre observar y aprender.
ADOLFO ESTRELLA
Sociólogo. Escritor y analista político. Articulista y divulgador en temas de decrecimiento, colapso y educación ecosocial. Conceptualizador de la Pedagogía de lo Común. Decrecentista de la primera hora en DecreceMadrid.
Fuente: https://www.15-15-15.org/webzine/2023/10/13/la-hipotesis-colapso-lo-cambia-todo-educacion-ecosocial-y-diseno-ecosistemico-de-otra-escuela/ - Imagen de portada: Casdeiro after Prawnie & Stux at Pixabay.
